Música y LOMCE

¿punto final?*

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Cuarenta años de música en la enseñanza general

La Ley General de Educación de 1970 estableció la EGB como período de educación obligatoria para los niños desde los 6 a los 14 años e introdujo la música como un área más en la enseñanza. De esta manera acabó un largo período en el que la presencia de la música en las escuelas españolas fue prácticamente inexistente, exceptuando los cantos patrióticos y el aprendizaje de canciones tradicionales recogidas por la Sección Femenina. Los programas educativos de esta ley (llamada de Villar Palasí) eran francamente innovadores. El problema fue que, en lo que respecta a la música, no pudieron aplicarse por falta de medios y de profesores cualificados.

En cuanto a la Enseñanza Media, el panorama tampoco era especialmente alentador. En los institutos, y durante bastantes años, sobrevivió a duras penas una asignatura llamada “Historia de la Música” que con frecuencia era impartida por el último profesor que se incorporaba, al que se le asignaba para rellenar los huecos de su horario.

La llegada del Partido Socialista al poder y la promulgación de la LOGSE en 1992 supuso la incorporación efectiva de la música a la enseñanza general, tanto en Primaria como en Secundaria. Se estableció la especialidad en los estudios de magisterio y se potenciaron los cursillos de especialización para el profesorado. En pocos años, y de manera constatable, se produjo una mejora de la cultura musical en el ámbito escolar.

Los posteriores cambios de orientación en el gobierno del país: etapa PP (Aznar), nueva etapa socialista (Zapatero), nueva etapa PP (Rajoy), han dado como resultado un rosario de nuevas leyes educativas cuyo último capítulo es la LOMCE. Con esta nueva ley, la música en escuelas e institutos vuelve a su punto de partida. Es decir, a su práctica desaparición.

Resulta difícil comprender cómo la música, una actividad que genera tanta riqueza cultural y económica y de tan alto nivel formativo, es ignorada en nuestro sistema educativo. En un intento por explicarse este menosprecio, señalaré las que, en mi opinión, son algunas de las principales causas:

1. La falta de cultura musical entre nuestra clase dominante, y muy especialmente entre algunos políticos que, cegados por una torpe visión economicista del sistema educativo, aprovechan cualquier oportunidad para arrinconar las materias de contenido “artístico”, considerándolas más apropiadas para ocupar el tiempo libre que para ser impartidas en el ámbito escolar.

2. La ideologización de la educación, que produce frecuentes oscilaciones en las leyes educativas y afecta muy especialmente a currículos que, como es el caso de la música, se encuentran menos asentados a nivel académico.

3. La diversificación del currículo para adaptarlo a las exigencias de cada Comunidad Autónoma. Esta legítima y comprensible aspiración ha llevado, en mi opinión, a una babelización en lo que respecta a la formulación técnica de los contenidos curriculares.

El currículo a vista de pájaro

La orientación del currículo de música desde hace casi veinticinco años ha estado sujeta a diversos vaivenes que han terminado por desorientar a quienes tienen la responsabilidad de darlo a conocer (principalmente las editoriales educativas) y de aplicarlo; es decir, el profesorado. La visualización esquemática del currículo de música a lo largo de tres de las más significativas leyes educativas (LOGSE, LOCE y LOE) nos proporciona alguna pista para entender algunos de los males que aquejan a la música en la enseñanza general.

Si nos fijamos en los esquemas que acompañan a esta breve reflexión, veremos que, inmediatamente debajo del título general de cada una de las leyes, aparece entre paréntesis la formulación sintética de la idea básica del currículo en lo que se refiere a la música. Estas ideas subyacentes tienen una evidente relación con la ideología política y, como veremos, condicionan la orientación que se le da a la música en cada caso:

  1. La música como experiencia (LOGSE)
  2. La música como hecho cultural (LOCE)
  3. La música como creación y bien cultural (LOE)

Esta idea generatriz determina el tipo de contenidos que se consideran más importantes y que, por lo tanto, conviene resaltar. En el caso de la LOGSE prevalecen los “procedimientos” y, sobre todo, las “actitudes”, que gozan de primacía respecto a los contenidos de tipo conceptual, que se consideran más ligados al aprendizaje tradicional. Esta ley concedió una especial importancia a los llamados “temas transversales”, íntimamente ligados a los contenidos actitudinales. Los temas transversales (educación ambiental, para la paz, del consumidor, vial, para la igualdad entre sexos…) se consideraron esenciales y durante años se resaltaron muy especialmente en el currículo de música. Con la LOE perdieron su transversalidad, integrándose en una materia propia: educación para la ciudadanía.

La implantación de la LOCE supuso la decadencia de la creatividad en favor de la adquisición más tradicional de conocimientos. Los contenidos conceptuales pasan a un primer plano y la música se considera más un fenómeno cultural que una experiencia personal y grupal.

La LOE trató de conciliar las dos posturas anteriores en lo que respecta a la orientación de la música, que pasó a formularse conjugando los valores culturales con los propiamente artísticos. En esta última etapa se incorporaron las “competencias básicas” para adaptarse a la normativa europea de educación. En cuanto a los contenidos del currículo de música, y como ya sucediera con los temas transversales, se adecuaron para poner de manifiesto, y de la forma más explícita posible, sus evidentes valores interdisciplinares.

En lo referente a determinar qué es lo que se considera necesario que los alumnos aprendan, todas las leyes han presentado el conjunto de saberes, divididos en bloques de contenido que han ido variando a lo largo del tiempo, mientras que se reformulaban y diversificaban en cada una de las comunidades autónomas.

Pensando en positivo

El resultado de este carrusel de leyes educativas y de la consiguiente diversidad de planteamientos es una evidente confusión general que afecta al profesor de música quien, sumido en la perplejidad, no sabe exactamente qué es lo que debe enseñar. Ante semejante dilema muchos han optado por confiar en la oferta de las editoriales, pensando que ellas sí saben lo que hay que hacer. La realidad, según mi propia experiencia en el sector, es que tampoco las editoriales saben a qué atenerse.

Esta confusión le hace un flaco favor a la enseñanza de la música y a su propia pervivencia en el sistema educativo. La orientación caprichosa y cambiante del currículo a lo largo de estos años tiene que ver, en parte, con una cierta apreciación de que la música (entendida como materia escolar) es algo más bien insustancial, sujeto a interpretación política y, en cualquier caso, absolutamente prescindible. Con lo cual no es de extrañar que corra un serio peligro de desaparición en nuestros colegios e institutos, sin que a nuestros dirigentes, ni al conjunto de la sociedad, parezca importarles lo más mínimo. 

Puede que la música, abandonada a la deriva y considerada como materia optativa en todas las etapas educativas, acabe desapareciendo de las aulas durante unos años. Pero no me cabe la menor duda de que, más pronto que tarde, terminará ocupando el lugar que siempre ha tenido en la formación integral de la persona.Mientras tanto conviene ir creando un caldo de cultivo que ayude a mejorar la cultura musical en su conjunto, y a superar los clichés que la convierten en arma arrojadiza desde el punto de vista ideológico. En este sentido considero necesario abrir una línea de trabajo que tienda a fijar un currículo eminentemente técnico que esté por encima de los vaivenes políticos y territoriales. Esta tarea debe ser participativa e impulsarse de abajo hacia arriba. Y en ella deben desempeñar un papel protagonista las asociaciones profesionales, muy especialmente las formadas por profesores de música del conjunto del estado español, en todas las etapas educativas.

En los esquemas aparecen resaltados con un pequeño sol aquellos aspectos en los que cada currículo hace especial hincapié por considerarlos esenciales.

Lamberto del Álamo Caballero





* Lamberto del Álamo Caballero es musicólogo, profesor de música en el IES Juan de la Cierva de Madrid y autor de materiales educativos para la educación primaria y secundaria.

     
     
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